QUEL CHE PENSANO I BAMBINI DEL PORTFOLIO

Portfolio e metacognizione

							Rosalia Ferrero
							Dirigente Tecnico MIUR 

	Le osservazioni e le testimonianze che seguono sono estrapolate dalla sintesi del monitoraggio sull’applicazione sperimentale del modello per bambini del Portfolio Europeo delle Lingue.
Tale monitoraggio, volto a verificare se, a quali condizioni ed in quali contesti i requisiti previsti dall’ipotesi sperimentali (vedasi presentazione) si realizzino nell’uso concreto dello strumento, è stato realizzato per circa un triennio in 48 classi del secondo ciclo elementare della Provincia di Torino attraverso
•	sistematici incontri a carattere informativo ed orientativo con i docenti sperimentatori;  
•	sopralluoghi in situazione didattica alle classi campione;  
•	analisi delle risposte ai questionari rivolti rispettivamente ai docenti, agli alunni ed ai genitori, a vario titolo coinvolti nella sperimentazione.
All’interno della nutrita serie di informazioni, di considerazioni, di valutazioni che emergono dall’esame, ritengo meriti un’attenzione particolare l’analisi di ciò che gli alunni dimostrano di aver compreso del P.E.L., della sua origine, della sua natura, delle sue finalità, delle sua utilità, delle difficoltà applicative che ha comportato.  
Nella mia interlocuzione con i bambini non potevo certo esimermi dall’accertare gli aspetti inerenti la crescita della loro competenza linguistica, constatando come questa risulti indubbiamente potenziata dall’uso stesso del Portfolio:  lo prova il fatto che il 60% circa degli alunni in uscita dalle classi quinte risulti aver conseguito in tutto o in parte il livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento, laddove il Progetto Lingue 2000 si limita a prescrivere il conseguimento del livello A1. A tale proposito mi riservo di esaminare in modo più approfondito  le  variabili del rapporto intercorrente fra l’uso del P.E.L. ed il potenziamento della competenza linguistica, sottoponendo a verifiche scandite nel tempo  campioni più mirati di classi, estesi all’intero  territorio della Regione Piemonte.
Tuttavia in questa sede intendo limitarmi ad analizzare il formarsi  delle competenze metalinguistiche e metacognitive, quali emergono non tanto dalle risposte chiuse del questionario rivolto agli alunni, quanto piuttosto dalle testimonianze genuine degli stessi. 
	In taluni casi la maturità degli alunni di una determinata classe mi consentiva di attuare un dialogo diretto, mirato ad approfondire particolari aspetti del loro rapporto con il Portfolio; in altre circostanze l’insegnante  avvertiva l’esigenza di inviarmi, a seguito della mia visita, considerazioni espresse dai vari bambini senza un preciso ordine logico, spesso ripetitive, talora contorte, ma raramente banali e scontate. 

Uno dei requisiti del PEL, che la ricerca sperimentale ha inteso verificare consisteva, in premessa, nella sua idoneità a formare i bambini alla capacità  di “autoaccertamento obiettivo e responsabile delle competenze acquisite”.
L’azione di monitoraggio ha inteso pertanto porre l’accento sulla verifica del livello e delle modalità della maturazione della competenza trasversale della “autovalutazione” .
Obiettivo questo non facile a raggiungersi, in quanto non assimilabile a quello di un mero accrescimento delle competenze linguistiche, ma proprio per tale motivo meritevole di essere perseguito sin dai primi anni della scolarità elementare.
Imparare ad autovalutarsi implica, da parte del bambino, la capacità di comprendere come  egli stesso apprende, e precisamente:
•	i livelli di competenza da cui  parte;
•	i traguardi a cui mira;
•	le tappe superate e quelle da superare;
•	le proprie potenzialità, i propri ritmi e stili di apprendimento;
•	le difficoltà incontrate ed i mezzi esperiti per farvi fronte;
•	i risultati raggiunti e quelli da perseguire ulteriormente;
•	le dimensioni e le caratteristiche di un percorso continuo, sempre superabile, sempre diverso, quantitativamente e qualitativamente sempre più elevato.  
Riflettere sui tempi e sui modi, sulle potenzialità e sulle difficoltà del proprio apprendere equivale, in buona sostanza, ad acquisire un’attitudine alla metacognizione.
La competenza metacognitiva si forma  progressivamente, in forme e con ritmi diversi da bambino a bambino, e tanto maggiormente si rafforza in quanto la si esperisce in età precoce, prima che prenda forma e sostanza quell’atteggiamento di acquiescenza che il discente tende non di rado ad acquisire nei confronti della valutazione formale: una valutazione che soggiace a regole, criteri, presupposti nei confronti dei quali la scuola non sempre sollecita la condivisione e la partecipazione del soggetto.

Le esperienze interculturali

	Il Dossier è concepito dai bambini come il luogo fisico della memoria, dove custodire ricordi piacevoli, in generale legati a viaggi compiuti o “raccontati” da persone amiche. 
Ma è considerato altresì come un mezzo per documentare le esperienze e le competenze che essi stessi si sono limitati a suo tempo ad annotare e a dichiarare, ricorrendo agli indicatori pertinenti, contenuti nella sezione interculturale ed in quella linguistica.
	In un primo tempo i bambini sono portati a collezionare e sistemare alla rinfusa i documenti nelle cartelline plastificate (carte telefoniche, scontrini, pieghevoli, fotografie, annunci pubblicitari, giornali, ingressi a musei, menu di ristoranti, biglietti di metropolitane, carte topografiche, …); solo successivamente, quando il materiale incomincia a diventare abbondante e… debordante, essi avvertono l’esigenza di classificarlo per tipologia o a seconda dei paesi di provenienza.
	Occorre osservare in proposito come, soprattutto in terza, i bambini che non hanno occasione di compiere viaggi, stentino a padroneggiare il concetto di paese estero: “Io sono stata all’estero a Rimini” dichiarava un’alunna di una zona culturalmente deprivata della periferia di Torino: “errore” questo  spiegabile con il fatto che la piccola avrebbe avuto modo in quell’occasione di far conoscenza sulla spiaggia con bambini tedeschi.

	Ed ecco un  campione, a mio avviso significativo, di testimonianze dei bambini, registrate o ricavate da “memorie” che mi sono pervenute posteriormente alla visita in classe:

“ E’ stato bello raccogliere i materiali del Dossier: sono materiali che prima non mi interessavano ed è importante riflettere su quante cose conosci di altri paesi”
“ A me piace la parte interculturale perché, se come nel mio caso non sei mai andato all’estero, puoi cominciare a conoscere cose di altri Paesi guardando gli altri Dossier ” 
“ Noi siamo abituati a raccogliere materiali durante le visite e le gite… Se impari a raccogliere materiali per documentare le cose che studi, poi lo fai sempre. E’ come per la storia: mica la impari solo sui libri, la impari anche quando vai al museo, o sui documenti o quando vedi i monumenti…”;
“ Gli oggetti danno informazioni, ricordi, emozioni… Le emozioni non puoi metterle in un baule, le tieni dentro di te, ma quando riapri il baule e vedi gli oggetti, tornano le emozioni…”.

Tali considerazioni lasciano intravedere l’itinerario caratterizzante la percezione della funzione del Dossier, utile dapprima ad una asistematica raccolta di materiali che risponde a quella che un genitore attribuisce ad una pura e semplice “mania collezionistica”, mirato successivamente alla progressiva interiorizzazione del concetto di documentazione, ovverossia di dimostrazione della veridicità e dello spessore delle esperienze dichiarate.
	Un settore importante della documentazione risponde all’esigenza, avvertita in generale dal bambino, di dimostrare, attraverso sue “produzioni”, ciò che ritiene di avere scoperto, appreso, compreso.
	Da qui il valore che egli annette al messaggio scritto che ha inviato ad un suo corrispondente di altro paese europeo, alla cassetta con incisa la sua voce che legge, recita, dialoga nella  lingua che apprende, al racconto di una storia familiare tramandata di generazione in generazione.
	
	Non di rado i ricordi dei bambini non si limitano a richiamare esperienze fugaci, ancorché piacevoli, ma investono il loro tessuto esistenziale.
	In una classe quinta, situata in una zona rurale della Provincia, caratterizzata da una tradizione di emigrazione che risale ai primi del novecento, l’esigenza di arricchire il proprio Dossier ha indotto alcuni bambini a singolari scambi epistolari con parenti sconosciuti, residenti in Argentina. Da qui il rinsaldarsi di legami cancellati o quanto meno affievoliti dal tempo e, da parte dei pronipoti degli emigranti, il ridestarsi commosso di quel senso di appartenenza che, malgrado la lontananza e la diversa cultura, essi avvertono spesso nei confronti della terra degli avi.    
Un aspetto non secondario della maturazione interculturale dei bambini risiede, a mio avviso, nella comprensione della pari dignità e della relatività dei codici: 
“ Non ci sono lingue giuste, perché, se io nasco in Africa, per me la lingua sarà africana, quindi nessuna lingua è giusta o sbagliata”.

La “sfida” dell’autovalutazione

	Anche il concetto di autovalutazione matura progressivamente, in forme e secondo ritmi diversi a seconda della cultura di appartenenza del bambino, del livello di competenza, di consapevolezza e di convinzione dell’insegnante, nonchè dell’efficacia didattica con la quale il P.E.L viene applicato e gestito.  
	A tutta prima l’alunno tende in generale a rifiutare il ruolo di autovalutatore: egli non ritiene infatti di essere in grado di svolgerlo adeguatamente, in quanto lo considera  connaturato al potere autoritativo connesso alla funzione docente. 
Un bambino asserisce a tale proposito: 
“ A me non piace valutarmi da solo, perché non sono molto sicuro della mia valutazione, preferisco che mi valuti la maestra ” ed alcuni altri si esprimono in maniera pressoché analoga. 
Nondimeno la consapevolezza della possibilità di contribuire responsabilmente all’autoaccertamento delle competenze acquisite si fa strada in forme via via più articolate e consapevoli. 
	Ecco, in proposito, l’espressione un po’ contorta di una bambina che si sforza di afferrare e di esplicitare il significato di autovalutazione: 
“ Se i tuoi compagni non sanno una cosa che tu credi di sapere ma non sai, quando cerchi di spiegargliela, allora ti rendi conto di non saperla e ti devi impegnare ad impararla anche tu…”
	In generale i bambini amano autovalutarsi nella misura in cui questo li fa sentire più maturi e responsabili: 
“ Da grande potrai avere un documento che prova quanto sai di inglese e cosa non sai, ma soprattutto ti rende più responsabile ”
“ A me piace questa pagina (leggasi il disco dell’autovalutazione), perché ti metti a confronto con la tua conoscenza”
“ Il Portfolio è importante perché con le schede di autovalutazione riesci a vedere quello che sai e le difficoltà che ancora devi affrontare ”
“ E’ divertente fare i segni sulle faccine (delle schede di autovalutazione)…Serve a diventare sinceri, insegna a darsi i voti da soli. Quando mettiamo i bollini, è come se le maestre fossimo noi…”
“ Autovalutazione vuol dire che dobbiamo darci noi il voto, senza prendere in giro la maestra e senza prenderci in giro da soli. E’ una prova di sincerità…Mica metti le crocette sulle faccine sorridenti solo per far piacere alla maestra! Quando fai le crocette, devi aver capito bene la domanda , se no la tua valutazione non è corretta. Non è che sei bugiardo, magari pensi di sapere quella cosa, invece non è vero. Le crocette servono al bambino per capire se sa le cose, non alla maestra: la maestra fa le verifiche ”
“ La pagina dell’autovalutazione mi piace molto, perché mi insegna a capire se mi so dare un giudizio da sola, cioè mi so autovalutare; ma noi ci possiamo sottovalutare o sopravvalutare ”.
	Sono i bambini stessi a rendersi conto della relativa attendibilità del loro criterio e del loro metro di giudizio ed a manifestare l’esigenza di confrontarlo con quello dell’insegnante, a richiedere in pratica “una verifica”.
“ Io preferisco quando la maestra fa una verifica, così, quando ci dà la scheda del portfolio, riesco a rendermi conto se la mia valutazione l’ho fatta bene o no e così metto le crocette con più facilità, perché so che la mia valutazione e quella della maestra sono uguali…”
“ Se la nostra verifica va male a quasi tutta la classe, la maestra dice che forse è  colpa sua, che non ha spiegato bene, e allora spiega di nuovo in un altro modo…”
“ La maestra in questo modo riesce ad autovalutarsi anche lei e per autovalutarsi ha bisogno di noi, ma noi abbiamo bisogno di lei per sapere se le crocette sono messe al posto giusto ”
Non è di scarso valore il fatto che in bambini di dieci anni emerga il concetto di interdipendenza tra auto ed etero valutazione, nonché la percezione di un atto valutativo che coinvolge l’intero processo di insegnamento.            
Emerge a poco a poco altresì il concetto di apprendimento come processo “sociale”: 
“  Si impara dagli altri, dai compagni, da noi stessi…”
“ Mi piace molto l’autovalutazione del Portfolio, perché ti puoi valutare da solo, ma è bello autovalutarsi anche insieme ai tuoi compagni”
 Analogamente si fa strada la percezione della processualità dell’apprendimento: 
“ Se in un primo momento non so delle cose, andandole a rivedere,…magari scoprirò di averle capite”, dove “apprendere” equivale a “esser consapevole di aver compreso”. 
In tutte le classi che ho visitato ho avuto modo di riscontrare nei bambini un insospettato atteggiamento di onestà e di responsabilità: non pochi asseriscono che non si permetterebbero mai di ingannare l’insegnante applicando bollini o tracciando crocette a fianco di descrittori che non padroneggiano ancora, perché, se da un alto, comprendono di correre il rischio di essere smentiti all’atto della verifica,  dall’altro sentono “ di essere messi alla prova interiormente”.
	La consapevolezza della possibilità e dell’opportunità  che il Portfolio  venga esteso ad altre discipline e ad altri percorsi formativi si forma lentamente non solo tra gli alunni, ma altresì tra i docenti e i genitori, diventando  via via convincente e trainante. 
Tra le molte considerazioni espresse in proposito, mi pare emblematica l’espressione di una bambina: 
“ Secondo me questa pagina  (il disco dell’autovalutazione) serve molto e magari ci aiuta a valutarci in tutte le cose della nostra vita”.