Diagnosi La centralità della valutazione

Il prolungato insuccesso nell’avviare un sistema nazionale di valutazione sugli apprendimenti, anche dopo l’avvio del decentramento, è un fattore importante del ritardo italiano. Ha impoverito gli strumenti a disposizione degli insegnanti per orientare la propria attività; ha privato le autorità di governo della scuola della possibilità di apprezzare i risultati del sistema e di fissare operativamente standard di apprendimento; non ha permesso l’adozione di strumenti innovativi per monitorare e favorire i progressi delle singole scuole; ha tolto, assieme alle incertezze sulla credibilità dei titoli, uno strumento di guida per studenti, famiglie e interessi del territorio. In base all’esperienza internazionale, la limitazione della misurazione degli apprendimenti alle sole conoscenze e competenze misurabili e la sofisticazione dei metodi con cui valutare il contributo della scuola a questi risultati (scontando le origini sociali degli studenti e il contesto territoriale) richiedono che l’utilizzo della valutazione, qualunque esso sia (per azioni rimediali, promozione di voice o exit degli studenti, incentivazione delle scuole e degli insegnanti, integrazione dell’autovalutazione), non avvenga con automatismi. Gli automatismi, specie se perduranti e rigidi nel tempo, tendono a produrre effetti perversi sulla qualità della scuola, quali la distorsione dei contenuti dell’insegnamento, la penalizzazione delle eccellenze e delle situazioni di massimo ritardo, fino all’emarginazione delle sezioni più deboli della popolazione studentesca. E’ tuttavia possibile utilizzare in modo appropriato la valutazione degli apprendimenti e del valore aggiunto della scuola. A questo fine è opportuno: misurare sia conoscenze e abilità, sia competenze; valutare i progressi degli studenti nel tempo, anziché effettuare confronti fra scuole o nel tempo di aggregati studenteschi diversi; assicurare flessibilità e modificabilità nelle regole di impiego dei risultati della valutazione; combinare utilizzi diversi dei risultati, attivando, a un tempo, l’azione rimediale disegnata con insegnanti e scuola, l’incentivo contrattuale e la promozione dell’attivismo da parte degli utenti del servizio; fornire alle scuole e agli insegnanti un supporto affinché i risultati delle valutazioni divengano parte del miglioramento concreto dell’azione educativa. I tentativi di costruire un sistema nazionale di valutazione in corso da oltre quindici anni non hanno ancora sortito un risultato. La reazione degli insegnanti non è mancata: in molte realtà, in larga misura del Nord, la realizzazione di percorsi di autovalutazione, la costruzione di reti fiduciarie fra scuole, i rapporti con il tessuto economico territoriale (per gli istituti tecnici e professionali), il ricorso esteso a OCSE-PISA o a valutazioni esterne ad hoc hanno dato impulso e strumenti per indirizzare l’azione formativa e migliorarne l’efficacia. Ma, oltre alla natura territoriale circoscritta, queste esperienze non possono permettere quella verifica e tutela di standard nazionali di apprendimento e quel confronto su dati condivisi che è proprio di un sistema scolastico nazionale. Sono le debolezze che hanno concorso alla sofferenza del sistema italiano. L’esperienza italiana mostra comunque che: la valutazione (anche esterna) è richiesta dalla maggioranza degli insegnanti, anche se esiste una minoranza contraria che la vede come uno strumento di controllo, anziché un mezzo per migliorare; nelle esperienze locali, dove si manifesta l’autonoma volontà delle scuole di ricorrere alla valutazione, anche esterna, vi è grande attenzione alle modalità di circolazione dei risultati; l’insuccesso dei tentativi di costruire un sistema nazionale di valutazione è legato in forte misura all’assenza di chiarezza circa il suo utilizzo e ad una sottovalutazione dello straordinario impegno di ricerca, organizzativo e professionale necessario per raggiungere quel risultato; manca una base informativa di riferimento: i risultati delle indagini esistenti non sono tutti facilmente accessibili e in generale si è fatta troppa poca "valutazione degli effetti della valutazione".

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